Las políticas socioeducativas de inclusión en la escuela secundaria: Desafíos y dificultades entre lo que establece el marco jurídico a “la puesta en acto” en el aula escolar

Abstract

En esta producción se presentan los avances de un proyecto de tesis doctoral desarrollado en el marco de una beca de investigación otorgada por CONICET-UNNE. En él se aborda la caracterización y análisis de la “puesta en acto” de los programas socioeducativos que se materializan en la escuela secundaria obligatoria de la provincia de Corrientes. En el contexto sociopolítico, económico y cultural que caracteriza a América Latina marcado por la desigualdad social, según Saforcada, Ambao y Rozenberg (2021) la inclusión educativa se inscribe con una mirada social amplia. En este escenario en Argentina se desarrollan políticas públicas y sociales para vastos sectores ante un proceso de protección social orientado a apoyar a las personas que enfrentan vulnerabilidad socioeconómica, cultural y educativa. En este marco focalizamos “la puesta en acto” de un programa socioeducativo denominado Centro de Acompañamiento Escolar Secundario (CAES), con la finalidad de promover la inclusión, retención y promoción escolar de los niños y jóvenes que se encuentran en situación de vulnerabilidad socioeducativa. (Resolución jurisdiccional N° 2038/18). Nos interesa describir la lectura de los “textos políticos” vinculados a los procesos de inclusión como objeto de políticas plasmadas en discursos, documentos (nacionales y jurisdiccionales), así como caracterizar las dificultades y desafíos que les genera a los actores escolares (directora de la Dirección de Políticas Socioeducativas, coordinadores y docentes comunitarios) la “puesta en acto” del Programa CAES en el aula de la escuela secundaria obligatoria. Abordamos el campo de estudio desde la lógica del enfoque interpretativo basado en la metodología del diseño cualitativo descriptivo-interpretativo y utilizamos como estrategia el estudio en caso. (Geertz, 1973). Las técnicas usadas son:1-observaciòn documental y análisis de contenido (LEN, resoluciones nacionales y jurisdiccionales, proyectos, etc.), 2) Entrevistas semiestructuradas: dirigidas a coordinadores pedagógico y administrativo, docentes comunitarios y talleristas del Programa CAES, 3) Observaciones de los talleres y, 4) el diario del investigador. Estos datos recopilados fueron triangulados metodológicamente (Taylor y Bogdan, 1986, p. 92). En el marco de la Ley de Educación Nacional Nº 26206 (LEN) acompañada de un conjunto de resoluciones establecidas por el Consejo Federal de Educación (CFE) a nivel nacional y jurisdiccional, se ha promovido la universalización del nivel secundario y su obligatoriedad. En efecto, en el artículo N°32 se plantea “la creación de espacios extracurriculares en la educación secundaria, fuera de los días y horarios de actividad escolar”, así como en el art. 11 se propone “garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”. En el marco de estos lineamientos identificamos el Programa CAES que ofrece talleres o actividades extraescolares como un dispositivo pedagógico y didáctico, vinculado con el seguimiento que se realiza a los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cumplir con esta finalidad plantea desafíos al equipo de gestión como a los docentes comunitarios y talleristas dado que las propuestas y tareas tienden a promover el acompañamiento de las trayectorias escolares además, de incluir otras opciones que contribuyan a la terminalidad del nivel. De esta manera, identificamos la instauración de formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general, que Ziegler (2011) llama promociones tuteladas. Se propicia un acompañamiento tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita el tránsito por la escolaridad. Otro desafío se da en la redefinición de roles y perfiles para efectuar con los objetivos del programa en el aula. El docente comunitario debe dar clases, hacer visitas domiciliarias, convocar a reuniones, etc. El tallerista profesor de inglés por ejemplo puede acompañar a los estudiantes en tareas de Metodología de Estudio, Ciencias Sociales, Lengua, entre otras. Sin embargo, los actores escolares señalan que estas actividades se dificultan por cuestiones organizacionales, edilicias, recortes en el presupuesto para gastos de recursos didácticos, así como humanos. En síntesis, desde el marco jurídico se presenta el Programa CAES como un modelo pedagógico alternativo posibilitando otra forma de participación y protagonismo de niños/as y jóvenes en sus procesos formativos, sin embargo, “la puesta en acto” en las aulas, se ven obstaculizadas. Parafraseando a Braun et al., (2017) la formulación de políticas tiende a asumir los “mejores” ambientes posibles para la “implementación”; edificios, alumnos y profesores y aun recursos ideales, pero los contextos están desmaterializados en la forma en que las escuelas son representadas y las “interpretaciones” explicadas.